sábado, 4 de diciembre de 2010

Fernando Túpac Amaru y el Perú

Fernando Tupac Amaru y el Perú
José Gabriel Túpac Amaru y Micaela Bastidas tuvieron tres hijos varones. Hipólito, Mariano y Fernando, el primero murió en el cadalso y el segundo murió en el viaje de destierro. No solo Mariano y Fernando fueron desterrados sino también  la familia de Túpac Amaru.
Fernando de diez años, fue obligado a ver el degollamiento de su padre, la muerte a pedradas de su madre y la de su hermano Hipólito. Luego de esto fue llevado al Cusco y después a Lima para sufrir encierro en el Real Felipe. Pasaron dos años para llegara la orden de prisión en un cárcel de África. Los desterrados fueron 29 prisioneros familiares de Túpac Amaru.
En el viaje murieron 18 pasajeros, Mariano murió el 27 de julio de 1784 a los 21 años. Luego de diez meses el navío llego a Cádiz a comienzos de febrero de 1785. El virrey Jaúregui sugirió que fueran enviados a un lugar de España para que alguna potencia enemiga no los rescate en el África. Los presos fueron destinados las mazmorras de San Sebastián y Santa Catalina (Cádiz). Luego de que el barco naufrago en Peniche, Fernando se entrego a las autoridades españolas.
Cuando cumplió 16 años le escribió al rey Carlos III en 1787 pidiendo su excarcelación. Luego de sufrir por diversas enfermedades, en 1788 fue trasladado en la Escuela Pías de Getafe. A su tío Juan Bautista lo enviaron a Ceuta y a Miguel Bastidas junto a su mujer e hija a Zaragoza.
Fernando falleció en Madrid, el 19 de agostos de 1798. En el bicentenario de la independencia, algo significativo seria que se pudieran repatriar sus restos y recibirlo con honores. Igual que los de Juan Bautista Túpac Amaru que reposan en el cementerio de Buenos Aires.
fuente de información:
http://www.diariolaprimeraperu.com//online/cultura/fernando-t-pac-amaru-y-el-per_70090.html

Editorial violencia contra escolares

Editorial violencia contra escolares
Esta semana la opinión publica se ha visto afectada por casos de violencia contra escolares con la aparición de noticias que van desde un violador en el colegio Elvira García hasta la noticia de un niño que fue golpeado por un hombre porque malogro la pintura de su carro.
Pero existe el caso de Clinton Maylle (14) postrado en una cama hace cuatro mese debido a una golpiza por parte de tres de sus compañeros. Durante algún tiempo Clinton era victima de abusos y humillaciones solo por provenir de una provincia, hasta que un día uno de ellos lo empujo y al caer sufrió un daño en la columna que lo puede dejar parapléjico.
Los diferente factores y fenómenos sociales son ejes invariables para el análisis de conflictos escolares aunque no explican por si solos el aumento de la delincuencia infantil y juvenil.
La escuela pública es vulnerable debido a que por lo general no recibe apoyo suficiente para hacer del colegio una comunidad creativa y pacifica, sin violencia y donde se practique la democracia.
La escuela debe ser un centro de entrenamiento de la futura ciudadanía, no vasta con prevenir los hechos vandálicos y castigarlos. Los maestros deben impartir principios para una adecuada convivencia, especialmente ahora que se esta expandiendo el Bulling y sus variables.
Las victimas no se deben callar, no deben esperar a sufrir un daño severo para hablar. El ejemplo esta en Clinton Maylle. La ministra de Mujer ha recordado que el acoso esta previsto en la constitución y esta penado hasta con tres años de cárcel. Pero mejor  es la prevención de este tipo de situaciones.
la fuente de información es:
http://www.larepublica.pe/archive/all/larepublica/20101024/16/pagina/1634

COHERENCIA EN LAS AULAS

Coherencia en las aulas
Raúl Tola
El autor comienza recordando sus expectativas sobre la universidad cuando estaba en el último año de colegio.
Pero cuando entro, la universidad ya no era ese centro de debate y ebullición cultura. Ahora sus acciones estaban sometidas al cambio político.
Las condiciones de represión contra los alumnos eran ridículas, estaba prohibido cualquier reunión o acto social. La mayoría de los alumnos asistía a clases para terminar cuanto antes su carrera.
La situación es peor en universidades publicas como San Marcos, lugar en el cual incluso se daba la presencia de tanques y militares vigilando a los estudiantes.
La situación cambió cuando en 1997, se realizó una marcha contra la destitución de magistrados del tribunal constitucional que se opusieron a la reelección de Alberto Fujimori, este tipo de acciones originaron institución como la ONG Universidad Coherente que se dedica al seguimiento de políticas de transparencia en la universidad pública.
A pesar de que se tiene más dinero, los servicios de la universidad siguen siendo iguales o han empeorado.  Esto es el resultado de la falta de gestores competentes.
El ministerio de economía y finanzas ha intentado revertir esta situación y evitar que las autoridades universitarias malgasten el dinero (gasto corriente, sueldos).
Una alternativa para llegar a ser como Brasil, Argentina y México (educación pública mejor que la privada) sería invertir el dinero en becas para el extranjero.
Para abrirnos las puertas al tercer mundo debemos democratizar y extender la educación.
la fuente de información:

sábado, 27 de noviembre de 2010

Metalepsis

La categoría de la metalepsis era definida, en la retorica clásica, como la designación figurada (metonímica) de un efecto por sus causas, o viceversa. Gérard Genette, en su libro “METALEPSIS De la figura a la acción", amplía al autor el uso de la figura. Apelando a Fontanier, Genette observa que la “metalepsis del autor” consiste en transformar a los poetas en héroes de las hazañas que celebran; el autor es representado o se presenta como alguien que produce aquello que solo relata lo que escribre. La metalepsis queda reservada a la manipulación que anuda al autor con su obra, al productor de una representación con la propia representación.
El autor nos presenta múltiples ejemplos de la metalepsis en el cine como se puede leer en las siguientes páginas:
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Filmes” (películas que tienen por contenido el mundo del cine – por excelencia los estudios de Hollywood –y, mas específicamente, la historia de la concepción y de la realización de una película, y por espacio fundamental el recinto de un plató durante el transcurso de un rodaje, y los recodos “entre cajas “) ofrece muy distintas oportunidades al juego , a menudo calificado -sabemos por qué- de “pirandelliano”, entre los dos niveles fílmicos involucrados58, por ejemplo, entre la película real de Stanley Donen y Gene Kelly, Singin´ in the rain ([Cantando bajo la lluvia], 1952), y la película metadiegética que en ella se rueda, del productor ficticio Simpson: The duelling Cavalier. En 1973, François Truffaut abre La Nuit americaine con un largo plano- secuencia en exteriores que el espectador desatento recibe simplemente como primera escena de esa película, hasta el momento en que la aparición de una voz en off (el espectador no esta obligado a reconocerla: es la  
58 En “mi” terminología, el filme secundario del que se trata en el filme principal (es decir, en ese que proyectan en la sala donde me encuentro) sería un “metafilme”; pero, como Cerisuelo con idéntica legitimidad aplica (según el par lógico que llama “metalenguaje” a un lenguaje con un lenguaje por objeto) ese termino ese termino al filme principal, en las paginas siguientes intentaré evitar un empleo desorientador. El corpus estudiado de manera directa ene se libro va de Show People (1928), de King Vidor, a Mépris (1963), de Jean-Luc Godard, pasando por distintas creaciones de Wellmann, Cukor, Wilder, Minelli, Donen, Mankiewicz, Aldric, Tashlin, Jerry Lewis, Blake Edwards. Evidentemente, uno podría extenderse amuchas otras, mas antiguas o mas recientes: La Nuit américaíne [La noche americana] de Truffaut data de 1973.
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del realizador que dirige la escena diciendo “¡Corten!”) le revela que cuanto acaba de ver, y se daba por sentado que transcurría en una calle de París, se rueda en Niza, dentro de un set perteneciente a los estudios de la Victorine. De hecho, esta escena pertenece no a la diégesis de la película Truffaut, sino a la (meta) diégesis de la película (Je vous présente Paméla) cuya filmación ocupa a “Ferrand”, un cineasta ficcional. Todo lo que siga avanzará en gran medida marcado por la ambigüedad resultante de ese juego de cajas chinas. Ahora, recapitulo: la “escena” transcurre en París; su rodaje ficcional (y el resto del rodaje en el abismo) por parte de Ferrand tiene lugar en la Victorine; y el rodaje real por parte de Truffaut de ese rodaje ficcional (y el resto de su película) también tiene lugar en la Victorine; pero de aquel no veremos nada, en nuestra ausencia (supongo) de un making of documental (que no habría estado desprovisto de encanto), pues una cámara no está en condiciones de filmarse a sí misma (a no ser ante un espejo). En este caso , empleo la expresión “en abismo” casi en su sentido estricto, ya que “Ferrand”, el cineasta intradiégetico, si bien no se considera que sea François Truffaut, es interpretado, de todos modos, por el propio Truffaut, quien en esta diégesis desempeña el mismo papel (se considera que tiene el mismo oficio) que en su vida extradiegética, como Molière en L`Impromptu de Versailles. Esa doble actuación, ante cámaras y detrás de ellas, no estaba supuesta en medida alguna en el simple propósito de hacer una película acerca de la historia de un rodaje, cuyo realizador muy bien (o mucho mejor) podría haber sido
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“encarnado” por otro actor. Ya se sabe que todo provecho que podía sacar una película burlesca como Helzappopin (1941) de sus sarabandas a través de los sets, por ende a través de la diégesis que en vano alguno hacia el vano esfuerzo de elaborar; y supongo (tan solo por no haberla visto) que Monty Python at Hollywood ([Los Monty Python en Hollywood], 1984) no se privaba de afectos por el estilo –o entonces habría que perder la fe en los recursos de este género-.
Nada impide jugar, a caballo entre ambas artes, al teatro-en-el-cine (la recíproca, cine-en-el-teatro, sería técnicamente más complicada, pero no imposible). Así, después de una especie de prólogo en exteriores, la primera secuencia de To Be or Not to Be (To Be or Not to Be, o bien Ser o no ser, Lubitsch, 1942) muestra una disputa entre oficiales de la Gestapo motivada por una osada broma acerca de Hitler, luego la irrupción de Hitler en persona ladrando “Heil Myself!”, todo con movimientos aparatosos y cambios de plano que acentúan el carácter cinematográfico (y por tanto, en ese contexto, “realista”, es decir, diegético) de la secuencia; pero la siguiente toma devela de pronto a un puestista detrás de su mesa, en la primera fila de una sala teatral; interviene para criticar la escena (que evidentemente no pudo ver cortada y editada, tal como nosotros la vimos): protesta, pues la –ahora célebre- réplica de Hitler no estaba en el texto, fue improvisada indebidamente por el interprete; el espectador ( de la
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película) comprende entonces que lo anterior transcurría, en metadiégesis, sobre el escenario de ese teatro, durante un ensayo de la obra en abismo Gestapo59 a cargo de una compañía polaca justo antes de la invasión de 1939; el actor (de la película) que, según creíamos, encarnaba a Hitler. La ultima secuencia de Dernier Métro [El ultimo metro, o bien El último subte] de Truffaut (1980) en un principio parece transcurrir dentro de la diégesis “real” de la película, dentro de una sala de hospital a la que Marion Steiner (Catherine Deneuve) va para visitar a su ex amante Bernard Granger (Gérard Depardieu); pero un leve travelling abre el cuadro y nos revela que ese dialogo tenia lugar sobre el escenario del “Théâtre de Montmartre”, cuyo telón se cierra inmediatamente después: acabamos de asistir a la escena final de la obra que Lucas Steiner, oculto entre cajas durante toda la Ocupación, finalmente pudo montar después de la liberación; ambos protagonistas no eran, entonces, Marion y Bernard, sino los personajes, ficcionales en segundo grado, que ellos encarnan en esa obra –sin privarnos de algún inevitable juego temático acerca de esa dúplice situación-. En Nous irons tous au Paradis, de Yves Robert (1978), Étienne (Jean Rochefort) cree   
59 En abismo en sentido estricto, pues la disputa entre los Gestapo teatrales se repetirá algo más tarde al pie de la letra en la diégesis, entre Gestapo “reales”. La película en conjunto, como anticipa su titulo, juega con las relaciones ambiguas entre teatro (Hamlet, por supuesto) y “realidad” histórica.
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-y el espectador comparte por un instante ese error- sorprender a su mujer Marthe (Danièle Delorme) en flagrante delito de infidelidad, mientras que ella no hace otra cosa que interpretar, con un beso fogoso, una versión de Bérénice a la que se quitó gran cantidad de “telas de araña”; pero ocurre que ese beso teatral también es, sin más, un breve beso entre colegas de escena.
No nos hallamos muy lejos de esa situación, aunque con un efecto metaléptico (y sentimental) mucho mas intenso, en Show People (Y el mundo marcha, 1928) de King Vidor, cuando los dos héroes actores deben darse en el set, como personajes de una película, un beso de ficción que, llevados por su pasión real, prolongan mucho mas allá del Cut! [´ ¡Corte!´] final, sin que el realizador pueda poner fin a esta metalepsis tan enfáticamente –doblemente- transgresiva. Puede verse un esbozo de remake por alusión interfilmica a esa escena en Let´s Make Love (El multimillonario, George Cukor, 1960), cuando (el multimillonario aprendiz de cantor interpretado por) Yves Montand y (la verdadera cantante interpretada por) Marilyn Monroe prolongan otro beso mientras sus colegas abandonan discretamente el lugar; pero esta vez no se trata más que de un ensayo con miras a una comedia musical, lo que acorta la distancia entre cuanto se reputa actuando y cuanto se reputa vivido. Sin embargo, uno sabe que en `la vida misma´, las cosas entre Marilyn y Montand fueron algo mas lejos backstage, y ese dato tangencial no deja de afectar en cierta medida nuestra recepción de dicha esce-
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na. La relaciones entre actores “en la vida civil”, eventualmente conyugales (Montand-Signoret, Bogart-Bacall, Hepburn- Tracy, entre otros) muchas veces por su naturaleza son como para enriquecer las situaciones sobre el escenario o en la pantalla; y los productores no se privan de sacar su tajada de ello –una tajada que explota ampliamente, entre los espectadores avisados (¿y quién podría no serlo?) los recursos de la relación, eminentemente metaléptica, entre realidad extrafílmica y ficción intrafílmica; la carga afectiva de semi-dramones como Guess Who´s Coming to Dinner (Adivina quien viene esta noche, Stanley Kramer, 1967) o de On Golden Pond (En el estanque dorado, Mark Rydell, 1981) debe bastante, en el primero, a la presencia del dúo doblemente conyugal formado por Katharine Hepburn y un Spencer Tracy in articulo mortis y, en el segundo, a la confrontación (inédita, creo, en la pantalla) entre Jane fonda y su padre Henry, distinguido por su trabajo en esa película con un (¡primer!) Oscar in extremis que con toda justicia podría llamarse pre-póstumo.
Veamos además, o volvamos a ver, la Tosca de Benoit Jacquot (2001), que alterna escena de ópera filmadas con colores y trajes pretendidos “naturales” (Sant´Andrea, Palazzo Farnese, Castel Sant´Angelo) y las escenas de estudio, filmadas en video blanco y negro, en que asistimos a la grabación pretendidamente “real”  de esas escenas por parte de cantantes y músicos de orquesta en ropas de trabajo –entre ellos, la cantante Angela Georghiu, que puntúa con un muy “espontáneo” suspiro de alivio su interpreta-
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ción de la muerte trágica de la cantante ficcional que era Floria Tosca-. Por supuesto, todo puesto en escena con idéntico cuidado y en múltiples tomas.
Sin duda, la escena final de Play It Again Sam (Sueños de un seductor, Herbert Ross, 1972), ilustración clásica de hiperfilmicidad6o, no es en sentido estricto (sentido, éste, del que ya nos hemos alejado un cierto trecho) una metalepsis sino antes bien una suerte de remake parcial, al citar literalmente el dialogo original del hipofilme que justifica el titulo .Casablanca (1943) de Michael Curtiz-, cuya última secuencia (la separación final de los personajes de Humphrey Bogart e Ingrid Bergman) volvemos a ver, proyectada en una sala ante el cinéfilo empedernido que interpreta Woody Allen. Evidentemente, esa proyección inicial no constituye más que una cita, esta vez en sentido estricto: más estricto, en suma, de cuanto puede llegar a serlo la literatura, ya que una película es una obra autobiográfica con múltiples objetos (físicos), de entre cuyos fragmentos uno siempre puede “copiar-y-pegar” uno en otra película (por otra parte, en qué otra cosa podría uno hacerlo). Pero la secuencia de Play It Again… a la que apunto es su propia escena final, en la que veremos a Woody Allen volver a actuar la de Casablan-
60 Véase Palimpsestes, París, Seuil, 1982, cap. 25 [trad. Esp.: Palimpsestos, Madrid, Alfaguara].
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ca, con Diane Keaton, que hace la parte de Bergman, volviendo a decir al pie de la letra los diálogos de la película de Curtiz (aquel mismo que oímos y vimos, una hora y media antes, actuado por sus intérpretes originales). Ahora es, por cierto, una cita en el sentido clásico (literario), pues los diálogos de una película son una obra olográfica que solo se puede reproducir mediante la cita de su texto; pero que estos nuevos intérpretes que son Allen y Keaton versionen ese texto da cuenta, más bien, de la transformación paródica (irónica o no); en efecto, aunque el texto es literalmente idéntico, la imagen tan sólo se le parece, como sucede en la actuación de un imitador. En esta película, entonces, todo transcurre como si la secuencia final de Casablanca dejara la pantalla sobre la que antes la habíamos visto proyectada  para desplazarse –de modo literal en lo referente a los diálogos, de modo analógico en cuanto a intérpretes y realización- de su propia diégesis a la de su palimpsesto.
Considero que otro efecto plenamente propio del cine consiste en la aparición, momentánea o no, en una película de un actor famoso, u otra personalidad muy conocida dentro del mundo del cine, que figura “haciendo de él mismo” (as himself o herself)*,hecho que introduce en una diégesis ficcional una
*Designada con el término cameo. [N. del T.]

El texto y los gráficos

El texto y los gráficos en un periódico
Los periódicos son medios de información que pretenden captar a diferentes tipos de lectores, para ello utilizan noticias y artículos interesantes y confiables, sin embargo no son lo único que utilizan para llamar la atención de las personas. Por lo tanto es importante saber que el papel de las imágenes en este medio es indispensable para el lector, una noticia es interesante si es que esta va acompañada de un grafico, que nos lleve un poco a captar mejor la información. En el caso del Perú existen algunos periódicos que quizá abusen del poder de una imagen, esto quiere decir que si bien una imagen posibilita la atención, el abuso de imágenes conlleva a que el lector le tome más atención a las imágenes que a los contenidos, que son la razón de ser del periódico. Los periódicos llamados chicha conocen esto. Existen pocos que todavía se interesan por la cultura y la sociedad peruana y los aspectos importantes del contexto mundial. Existen otros que se preocupan por mostrar una realidad exagerada del ambiente llamado farándula, en el que utilizan una serie de argucias (incluidas imágenes incoherentes) para captar la atención de las personas y se convierta en la “noticia” central. La existencia de los periódicos chicha no esta mal porque algunos reflejan muchas veces lo que piensa el peruano promedio, pero ya se esta  volviendo costumbre preocuparnos mas por temas que tal vez no influyen tanto en nuestras vidas y que estos periódicos nos muestran con lujo  de detalles. También están algunos periódicos que son “serios” que nos muestran el contexto nacional y el internacional, pero que no son atractivos comercialmente porque no saben explotar la riqueza de una imagen, ni tampoco se atreven a tratar temas de interés del pueblo.
Volviendo al tema analicemos al periódico nacional Perú21, es un periódico que se interesa primero por las noticias nacionales e internacionales, luego por tener secciones y columnas para todas la personas, pero restringen un poco la información de actividades del pueblo como si lo hacen otros, también poseen una sección de actividades culturales, le dedican algunas paginas al ocio, los deportes y las noticias de espectáculos. La portada es ordenada, en ella se muestran las noticias mas resaltantes y algunas promociones (historietas, enciclopedias, etc.) como los tienen la mayoría de los diarios, en la parte posterior esta su crucigrama y una columna llamada “el diario en 1 minuto” que es un breve repaso a las noticias mas resaltantes del día. Perú21 muestra en su interior múltiples artículos, en su mayoría acompañados por imágenes (fotos, diagramas, infografías), en algunas páginas se puede observar la ya acostumbrada publicidad. Las imágenes en relación con el texto son menores, aproximadamente el 35% del diario son gráficos y el restante texto. La distribución refleja un orden, pero se puede notar que las imágenes presentes, aunque están a color, no llaman mucho la atención a excepción de la portada. El periódico podríamos ponerlo en la línea de los “serios”, pero con el intento de querer llegar a mucho más lectores, con la dificultad de su precio (comparándolo con el de otros periódicos).
IX Congreso Mundial de educación de la AIMFR
“Educación en alternancia para el desarrollo rural”
La Educación en Alternancia promueve el desarrollo local a través de la formación integral de jóvenes y adolescentes del medio rural. La implementación de centros rurales de formación en alternancia, significa una oportunidad de desarrollo para las zonas rurales en la cual el modelo educativo no genera mayores logros, o también en los cuales no existe siquiera algún sistema. 
El Congreso Mundial de la Asociación Internacional de Movimientos Familiares de Formación Rural (AIMFR), se realizo este año en el Perú y su tema principal fue “Educación en alternancia para el desarrollo rural”, en el que diversos personajes, de diferentes nacionalidades, expusieron la experiencia que se vive en sus países con este nuevo modelo de educación.
Jean-Claude Gimonet autor de “Lograr y comprender la pedagogía de la alternancia” nos dice que lo que se practica en los CEFFA es especifico, contextualizado y no un modelo universal. Es un sistema complejo y diverso. Desde que surgió en Francia los fines de dicho tipo de educación fueron claros, crear un sistema educativo que tenga como principales protagonistas a la cultura campesina (padres, hijos, profesores). La educación en estos centros Educativos es dinámica porque se realiza un proceso que va de una experiencia anterior, la de la vida diaria hacia la teoría, hacia los conocimientos de los programas académicos, antes de encontrar la experiencia y así sucesivamente, esto se basa en lo que Piaget formulo: “actuar en el pensamiento” y “comprender en la acción”. Con la pedagogía de la alternancia se deja una pedagogía plana para adoptar una pedagogía en el espacio y en el tiempo en el cual se diversifican las instituciones así como los protagonistas implicados, el estudiante, ya no es un alumno de escuela sino un protagonista en su comunidad. El responsable de la educación en alternancia es el “monitor”, quien viene a ser el guía y modelo. El monitor es mas completo que el profesor común ya que es un formador a tiempo completo que aprende de las experiencias en su comunidad. Para que este tipo de pedagogía funcione se requiere: que los protagonistas logren captar el sentido de estudiar para poder ser un miembro activo de su sociedad y poder desarrollar su comunidad.
Después de 75 años de creado, este sistema se ha expandido por muchos países del mundo. En el Perú, según informes, fue creado a partir del año 2002, desde entonces se han formado 3200 personas, con este tipo de educación. Pero a pesar de esto todavía no se aprueba la el proyecto de ley que incluye a los centros de educación en alternancia al sistema educativo nacional.
A través de la educación en alternancia los alumnos de secundaria alternan dos semanas de su vida real, apoyando y trabajando en casa de sus padres, con dos semanas de convivencia internados en un centro rural recibiendo una formación especializada según sea la realidad de su medio.
Yo recibí la educación que sigue vigente en la actualidad. Los profesores venían al salón hacían sus clases y se iban, pocos profesores intentaron ser diferentes e interactuar con sus alumnos, pero el poco tiempo del que disponían en sus aulas evitaba esto. Los conocimientos que nos dan en su mayoría solo queda para una practica reducida en un aula, aunque teníamos algunos cursos que nos educaban para un posible trabajo. Algunas veces los estudiantes solo saben que van a terminar la secundaria y se hacen la pregunta ¿para que? En los centros de educación en alternancia al estudiante se le permite conocer el medio y aprender labores que resultan útiles para su sociedad, los monitores son los encargados de observarlos siempre que sea posible. Los contenidos varían de acuerdo al contexto, lo que permite a los estudiantes adquirir siempre nuevos conocimientos.

El lenguaje en la escuela

El lenguaje en la escuela
El domingo 19 de agosto del presente año, Luis Jaime Cisneros  escribió en su columna, “Aula precaria”, sobre el lenguaje en la escuela. El autor nos dice que un plan de estudios se formula para promover modificaciones en la conducta de los alumnos. Por lo que al enseñar cursos distintos que están relacionados con el lenguaje es normal que los profesores se preocupen de la forma como el alumno esta aprendiendo. El planteamiento ideal de la enseñanza lingüística en la primaria debería estar sujeta desarrollo de la claridad de expresión del alumno. El lenguaje le tiene que servir al niño para que vea claro dentro de si mismo y este sujeto al aprendizaje de la experiencia.
Tomando en cuenta lo anterior podemos decir la escuela inicia su labor con el niño tarde, ya que es requisito para acceder a ella que el estudiante tenga un manejo incipiente de la lengua oral. Dicho manejo no indica que el niño deba saber la técnica lingüística sino conciencia de que el lenguaje cumple diferentes funciones, como transmitir intensiones, sentimientos, deseos, etc.
La escuela no aprovecha en la mayoría de los casos, el manejo que tiene el niño de la lengua oral sino que se preocupa por lo gramatical. Por esto es importante preguntarse como podemos aprovechar esta cualidad en el nivel primario de la enseñanza de la lengua. Se debería plantear adiestrar al alumno en arte de decir y comprender, en sus perspectivas de conversación. Estas son actividades, dificultosas, pero ¿Por qué decimos que son difíciles estas actividades? Lo decimos porque en la mayoría de escuelas primarias, en América Latina, se da prioridad a la lengua escrita, antes de inspirarle confianza y oportuna conciencia de la oralidad y de su eficacia comunicativa. Pero la oralidad es ahora el horizonte adecuado para adquirir los servicios que ofrece el lenguaje, lo que conduce al alumno a tener conciencia de rol como `emisor´ y `receptor´ de la comunicación con el prójimo. En la práctica de la lengua oral el niño afirma su seguridad y confianza. La oralidad nos permite apreciar el valor socializador del lenguaje y permite que el muchacho aprenda a discernir los diferentes contextos en los que pueda estar relacionado el lenguaje. La oralidad recibe la ayuda de la gesticulación y la melodía. La entonación es un instrumento importante que hay que poner en relieve antes de internalizarse en la lectura.
En las escuelas primarias europeas. Los niños se recrean con el lenguaje. Dicen poesías, romances, jitanjáforas, juegos de palabras. Parece como si alguien les hubiese mostrado lo agradable de la lengua. Después de que aquellos niños dominan la oralidad viene el aprendizaje de la escritura. De este modo se permite que logren el verdadero fin de la lengua: la adecuada expresión.
El aprendizaje inicial de la lengua necesita que la escuela apoye a mejorar la vacilación inicial con la cual el niño se mueve, hasta que quede reemplazada por la destreza. Antes de enseñarle al alumno a leer, se necesita que el niño aprecie los acentos y los juegos tonales. Que aprenda a entenderse y entender a otros.
Es importante que se tome en cuenta que aprender a expresarse facilita el hecho de aprender a escribir, muchas veces los niños escriben tal y como oyen y muchos de ellos no son capaces de entender un texto precisamente por que no han desarrollado completamente su oralidad. Por lo que se debería implantar en el sistema educativo, en la actual currícula que se sigue en las escuelas primarias el desarrollo de la oralidad.